Nuestra profesión es la principal responsable de la construcción de los edificios en donde pasamos gran parte de nuestras vidas, así como de los diferentes entornos que definen nuestro medio espacial. Nuestros diseños tienen una clara influencia en las relaciones ya que somos los principales agentes de los escenarios en el que nuestra cotidianidad transcurre y tal como decía Durkheim la arquitectura es un hecho social material, es decir, la petrificación de un momento cultural de las diferentes comunidades establecidas a lo largo del territorio.

Aprender a ser arquitecto exige conocimientos en múltiples campos del saber, y dependiendo de cada Estado-nación con su particular cuerpo legislativo acaba incidiendo más en un campo que en otro influenciado por la propia historia de cada país. De modo que existen entre los diversos países aproximaciones diferenciadas a la hora de plantear la enseñanza de la arquitectura. En nuestro país, desde mediados del siglo XX los arquitectos en su formación universitaria han estado marcados por la presión por ser más técnicos en la profesión en una pugna por las competencias profesionales con los ingenieros. Albert Casals (1991) lo denominó en su tesis doctoral como el boom del “cientifismo”.

En cambio, en el caso de Portugal, la formación del arquitecto ha sido particularmente sensible a la dinámica del espacio y el lugar, y al papel de la práctica en la construcción cultural de los lugares (Appadurai, 1988). Las escuelas tratan de evitar transformar a los arquitectos en agentes intencionales de discontinuidad cultural, un tipo de discontinuidad que no refuerza los valores tradicionales, sino que trata que los jóvenes entiendan su medio intangible para que sirvan de forma adecuada al sistema existente. Tratan de dar al alumno las herramientas para analizar las claves semióticas que le permitan descifrar las diversas experiencias que se obtienen de un lugar y de este modo desarrollar una perspectiva analítica más consciente, valorando el uso integral de lo perceptivo, lo sensorial y lo emocional, como cadenas fundamentales de la expresión y el hacer arquitectónico que el arquitecto debe tener en cuenta antes de pasar a la fase proyectual. Tratan de enseñar a conocer mejor la cosmovisión de la comunidad que allí vive.

De los planes de estudio de los 18 centros de enseñanza existentes en Portugal destaca la aparición de asignaturas troncales de carácter social que tratan de establecer la conexión de la arquitectura con otros aspectos de la vida social general, la economía, la estructura del sistema de oportunidades, las regulaciones político-administrativas y las diferentes cosmovisiones que tienen los diversos grupos que interactúan en los espacios proyectados por los arquitectos.

Aunque al ser los centros educativos instituciones altamente burocratizadas resulta difícil educar prestando atención a las singularidades locales debido a la tendencia homogeneizadora nacida de la obligatoriedad de los centros educativos en difundir y sostener una norma universalmente válida para todos. Es por ello que la introducción de asignaturas de carácter social dota al arquitecto de herramientas críticas para aprender a problematizar la arquitectura con el fin de construir ambientes socialmente integradores y apropiados, unos de los grandes retos que la globalización nos ha colocado.

REFERENCIAS:

Appadurai, A. (1988). Introduction: Place and voice in anthropological theory. Cultural anthropology, 3(1), 16-20.

Casals, A. (1991) La construcción arquitectónica y la crisis de la tradición. Un estudio sobre la enseñanza de la construcción arquitectónica en la escuela de arquitectura de Barcelona. Non published PhD Thesis at UPC Barcelona, Spain