La nostra professió és la principal responsable de la construcció dels edificis on passem gran part de les nostres vides, així com dels diferents entorns que defineixen el nostre medi espacial. Els nostres dissenys tenen una clara influència en les relacions ja que som els principals agents dels escenaris en què la nostra quotidianitat transcorre i tal com deia Durkheim l'arquitectura és un fet social material, és a dir, la petrificació d'un moment cultural de les diferents comunitats establertes al llarg del territori.

Aprendre a ser arquitecte exigeix ​​coneixements en múltiples camps del saber, i depenent de cada Estat-nació amb el seu particular cos legislatiu acaba incidint més en un camp que en un altre influenciat per la pròpia història de cada país. De manera que hi ha entre els diversos països aproximacions diferenciades a l'hora de plantejar l'ensenyament de l'arquitectura. Al nostre país, des de mitjans de segle XX els arquitectes en la seva formació universitària han estat marcats per la pressió per ser més tècnics en la professió en una pugna per les competències professionals amb els enginyers. Albert Casals (1991) el va anomenar en la seva tesi doctoral com el boom del "cientifisme".

En canvi, en el cas de Portugal, la formació de l'arquitecte ha estat particularment sensible a la dinàmica de l'espai i el lloc, i a el paper de la pràctica en la construcció cultural dels llocs (Appadurai, 1988). Les escoles intenten evitar transformar els arquitectes en agents intencionals de discontinuïtat cultural, un tipus de discontinuïtat que no reforça els valors tradicionals, sinó que intenta que els joves entenguin el seu medi intangible perquè serveixin de forma adequada al sistema existent. Tracten de donar a l'alumne les eines per analitzar les claus semiòtiques que li permetin desxifrar les diverses experiències que s'obtenen d'un lloc i d'aquesta manera desenvolupar una perspectiva analítica més conscient, valorant l'ús integral del perceptiu, el sensorial i l'emocional, com cadenes fonamentals de l'expressió i el fer arquitectònic que l'arquitecte ha de tenir en compte abans de passar a la fase projectual. Tracten d'ensenyar a conèixer millor la cosmovisió de la comunitat que hi viu.

Dels plans d'estudi dels 18 centres d'ensenyament existents a Portugal destaca l'aparició d'assignatures troncals de caràcter social que tracten d'establir la connexió de l'arquitectura amb altres aspectes de la vida social general, l'economia, l'estructura de sistema d’oportunitats, les regulacions politicoadministratives i les diferents cosmovisions que tenen els diversos grups que interactuen en els espais projectats pels arquitectes.

Encara que a l'ésser als centres educatius institucions altament burocratitzades resulta difícil educar prestant atenció a les singularitats locals a causa de la tendència homogeneïtzadora nascuda de l'obligatorietat dels centres educatius en difondre i sostenir una norma universalment vàlida per a tothom. És per això que la introducció d'assignatures de caràcter social dota l'arquitecte d'eines crítiques per aprendre a problematitzar l'arquitectura per tal de construir ambients socialment integradors i apropiats, uns dels grans reptes que la globalització ens ha col·locat.

Monica Alcindor, arquitecta. Corresponsal de COAC a Viana do Castelo. Febrer 2021

REFERÈNCIES:

Appadurai, A. (1988). Introduction: Place and voice in anthropological theory. Cultural anthropology, 3(1), 16-20.

Casals, A. (1991) La construcción arquitectónica y la crisis de la tradición. Un estudio sobre la enseñanza de la construcción arquitectónica en la escuela de arquitectura de Barcelona. Non published PhD Thesis at UPC Barcelona, Spain